المقدم الركن - عبدالهادي بن ظافر الشهري
في هذه الحلقة نواصل ما انقطع، فبالرغم من ابتعاد الشقّة، وطول العهد بالحلقات السابقة، إلاّ أن ذلك لا يقف حائلاً دون الاستمرار في عرض نظرية ابن خلدون، كما لا يفسد استثمارها في المجتمعات العسكرية.
مكوّنات المنهاج:
لا مراء في أن المنهج العسكري ينتسب إلى المجتمع العمراني، وهذه الحقبة تستتبع أموراً كثيرة، وعليه، فما يسري على مجتمع العمران في عملية التعليم بعامة، يسري بلا شك على المجتمع العسكري برمّته أيضاً.
يتفق التربويون إلى حدّ ما على أن مكونات المنهاج الرئيسة أربعة عناصر، يمثّل كل عنصر منها مرحلة بعينها، وهذا في الغالب الأعمّ، والمكوّنات هي: الأهداف، و المحتوى، والأنشطة، والتقويم.
وانبثقت هذه الأهداف عن مدارس وفلسفات متعددة، بل قد تكون متباينة، ولكلّ مدرسة، أو اتجاه فلسفته في بيان هذه العناصر وتحديد عددها، فقد تزيد عن هذه الأربعة، كما قد يزيدها البعض تفصيلاً. وبالرغم من ذلك، إلاّ أننا نجد أنها تظل الركيزة لتصميم أيّ منهاج.
ولم يغفل ابن خلدون هذه العناصر، لأنها تظل عناصر منطقية، بل وتفرضها الحاجة إلى بناء منهاج متكامل. وفي هذه الحلقة سوف نعرض كيف كان تركيز ابن خلدون على العنصر الثاني، أي المحتوى، انطلاقاً من أن همّه كان منصباً على كيفية تحصيل الملكة عند المتعلِّم بمختلف درجاتها الثلاث، بدءاً من حالتها الضعيفة، وصولاً إلى جودتها، ولذلك أتى على الصفات التعليمية والإجراءات العملية التي تكفل تحقيق تلك الغاية.
وكانت أولى خطواته التي نص عليها في مرحلة إعداد المحتوى، هي خطوة تصنيف العلوم التي تجسِّد المنهاج، فهي التي تكوِّن قلب المنهاج ومداره، فذكر تصنيف العلوم منطلقاً في ذلك من تحديد الأهداف بوصفها البوّابة الرئيسة، ثم أخذ يصف بإيجاز الطريقة المثلى من وجهة نظره في إعدادها، وبسطها للمتعلِّم، وما يعين على ذلك من أدوات أو طرق. وهذا بافتراض أن أهداف المنهج قد نوقشت واتضحت، بل واختطّها المصممون، لتكون نقطة الانطلاق إلى المرحلة التالية، أي مرحلة محتوى المنهاج.
أصناف العلوم:
من شواهد التطابق والتوافق بين مناهج المجتمع العام، ومناهج المجتمع العسكري، أن العلوم في منهاج أي مجتمع تعليمي تنقسم إلى قسمين رئيسين، هما: علوم المقررات العامة، وعلوم المقررات الخاصة، وهما ما يصنّفه ابن خلدون إلى صنفين عامين، ويسميهما: علوم الوسائل، وعلوم المقاصد.
فالمقررات العامة عنده هي علوم الوسائل، مثل المتطلبات لجامعة، أو كلية، أو قسم، أو متطلبات علم بعينه، مثل ما يطلبه علم أصول الفقه من معرفة بالمنطق، في حين تكون علوم المقاصد هي المقررات الخاصة التي تمثِّل العمود الفقري لدراسته، أي تلك التي يتغيّاها طالب العلم، عندما اختار الاتجاه لها دون غيرها، إذ تصبح بغيته في تعليمه، وهي الكفيلة بإعداده وتطوير قدراته، ليصبح مختصاً في مجال بعينه.
وكل صنف من هذه العلوم يحقِّق أهدافاً معينة، تصبّ في نهاية المطاف في الأهداف العامة التي صاغها مصممو المنهاج، طبقاً لحاجات المجتمع؛ فالمتعلم العسكري بغض النظر عن مستواه يدرس كثيراً من العلوم النافعة، يعالج بعضها الموضوعات العسكرية البحتة، في حين يعالج البعض الآخر موضوعات شتى. وهنا تأتي الاستفادة من كلام ابن خلدون، إذ يدلنا على الطريقة المثلى لموضعة كل من هذين الصنفين، بل يدلنا على مقدار كل منهما بالنسبة إلى الآخر، إذ يقول: "اعلم أن العلوم المتعارفة بين أهل العمران على صنفين: علوم مقصودة بالذات
...
، وعلوم هي آلة ووسيلة لهذه العلوم
...
، فأما العلوم التي هي مقاصد، فلا حرج في توسعة الكلام فيها، وتفريع المسائل، واستكشاف الأدلة والأنظار؛ فإن ذلك يزيد طالبها تمكُّناً في ملكته وإيضاحاً لمعانيها المقصودة. وأما العلوم التي هي آلة لغيرها
...
فلا ينبغي أن يُنظر فيها من حيث هي آلة لذلك الغير فقط، ولا يُوسَّع فيها الكلام، ولا تفرَّع المسائل، لأن ذلك يخرج بها عن المقصود، إذ المقصود منها ما هي آلة له لا غير".
هنا لابد أن يعي المصممون هذه الحقيقة، وأن يدركوا منطقية هذا التقسيم، ويبدو أنه لو وظّف مصمم المنهاج كلام ابن خلدون حق التوظيف، وجعله قاعدة، لكفاه مؤونة البحث عن التعليلات المنطقية لمعرفة تناسب العلوم مع بعضها البعض، ولتحديد مقدار كل منها.
علوم الوسائل:
سيدرك مصمم المنهاج أن علوم الوسائل لا تعدو كونها آلة، عندما يجلبها لتعين الطالب على فهم علوم المقاصد، وتكوين الأطر المنطقية التي تساعده على تنمية مهارات التحليل والتركيب، وتفعليهما في قدراته الإبداعية في المستويات اللاحقة، بالإضافة إلى جعلها خادمة لعلوم المقاصد، بجعله منها ما هو ميدان لتطبيقاته، ومنها ما هو أداة لنقلها، وهذا على سبيل المثال، لا على سبيل الحصر.
وينطبق كلامه على أي معهد أو كلية عسكرية، فالطالب المختص في الإشارة، أو في المشاة، أو في التموين مثلاً، سيفترض أن مصمم المنهاج قد ركّز له على علوم هذه التخصصات بالدرجة الأولى؛ لأنها هي تخصصه الرئيس الذي يريد أن يكمل بناء ملكته المعرفية فيه، وغياب هذه المسلّمة قد يثير الأسئلة من ناحية، ويولّد التبرم من المنهاج من ناحية أخرى.
ومع أن مصمم منهاج أي من هذه التخصصات سوف يجلب إلى هذه العلوم علوم الوسائل الأخرى التي تسهم في بناء ملكه المتعلّم، مثل: الخريطة، وفن القيادة، والثقافة الإسلامية، وهلم جرا.
ولنأخذ من منهاج الكليات العسكرية مثلاً على ذلك، إذ يدرس الطالب صنفين من العلوم يتوهّم بينهما التباين من وجهة نظر البعض وهما: ما يُسمّى بالعلوم الأكاديمية، مثل: التاريخ، والإدارة، والفيزياء، والرياضيات؛ إذ يدرس الطالب هذه العلوم جنباً إلى جنب مع العلوم العسكرية، مما يجعل تدريس هذين الصنفين بعيداً عن أي تناقض، أو تعارض، أو تداخل. وبالرغم من أن هذه المقررات الأكاديمية لا تشكِّل تخصص الطالب الرئيس، إلا أن دراستها ضرورية ولا تأتي ضرورتها فقط من كونها علوم معروفة ومتداولة، مما يسوّغ تدريسها لمجرد التنويع والأخذ من كل شيء بطرف، وإنما تكمن ضرورتها في كونها آلات تسهم إلى حدّ كبير في تشكيل عقلية الطالب علمياً، فتكوّن لديه القدرة والملكة المنطقية للتعامل مع الأحداث المستقبلية والأشياء البيئية، على منوال ما تقتضيه لغتها التجريدية ومعادلاتها المنضبطة. وعندها، فليس بالضرورة أن تقتصر الفائدة على محتواها العلمي المعرفي المجسّد في درس بعينه، بقدر ما تحمله من قوة كامنة تختفي وراء ذلك المظهر، وبهذا قد تندرج تحت ما يسمَّى بالمنهج الخفي. وهذا الوصف هو ما يحوّلها من موضوعات لا يكتفي المعلّم عندها بالاهتمام بمحتواها المعرفي فحسب، بقدر ما يجعله يرتقي بها إلى جعلها أداة وأسّاً قاعدياً لغيرها.
وهذه العلوم، أي علوم الوسائل، لا تنفك عن مصاحبة علوم المقاصد بوصفها آلتها ووسيلتها. والآلة هي ما يكفل نقل مضامين علوم المقاصد وتشكيلها، حتى لو اختلفت عنها علمياً، وهذا ما يجب أن يتنبّه له من يوكل إليه تصميم المنهاج، إذ يفترض ألاّ يصمّم المنهاج وفق ما تقتضيه طريقة المواد المنفصلة، بأن يفصل بين كل مقرر وآخر، بل عليه أن يعمد إلى ربط مقررات المناهج مع بعضها البعض، سواء على المحور الأفقي، أو على المحور العمودي، وإن كانت تظل من الناحية الشكلية متسمة بالانفصال، فكل مادة تستقل بكتابها الخاص، وعليه أن يربطها ربطاً منظماً ومقصوداً، معتمداً على ما تستلزمه نظرية الملكات، بما يحقق أهداف المنهاج العامة وأهدافه الجزئية.
علوم المقاصد:
أما علوم المقاصد، فهي بغية المتعلم، ولذلك فقد أولاها ابن خلدون عنايته بتقديمها بالذكر على علوم الوسائل، وبالتفصيل فيما ينبغي عمله عند إعدادها. وعليه، فما نهى عنه مصمم المنهاج عند معالجة علوم الوسائل، هو بعينه ما جعله على عكسه هنا، وصيّة عليه الالتزام بها عند بناء علوم المقاصد، وذلك عندما صرّح في معرض كلامه بتوسيعها، بل واستكشاف غوامضها، وإجلاء أفهامها، وسبر أغوارها، والتفصيل في محاورها، لأن كل ذلك يؤدي بالضرورة إلى بناء الملكة، وهي مدار تركيز ابن خلدون في نظريته. وهذا ما نلمسه، وما يجب الاستمرار فيه عند تصميم المناهج في المجتمعات العسكرية. وزيادة على ذلك، يصبح ما ذكره ابن خلدون عن علوم المقاصد هو المبرر للمراجعة الدائمة للمنهاج، وتطويره في عملية حركية مستمرة لا تنقطع، مما ينتج عنه الدعوة إلى زيادة بعض المقررات، والتفصيل في بعضها الآخر؛ لأنها هي الركيزة العلمية للطالب العسكري، وبوصف العلوم العسكرية هي علوم المقاصد، بالرغم من إجمالها وعموميتها في هذه المرحلة بالذات، وذلك لا يخرجها عن هذا الوصف، فهذه المرحلة هي مرحلة إعداد عام له، لا يندرج بها في تخصص معين، وإن كانت المنطلق له إلى أي منها يراد له.
ولو نظرنا، على سبيل المثال، إلى ما يتعلق بعلم التكتيك، بوصفه من علوم المقاصد في الكليات العسكرية، لوجدنا أنه من السائغ جداً أن يقسّمه مصمم المنهاج إلى عدة مستويات، وأن يفصل فيه من بيان أسسه، وعرض مهاراته، كما يوصي بذلك ابن خلدون. وبالرغم من تعدّد هذه المستويات وتدرجها، إلاّ أنه يجب على مصمم منهاج هذا العلم أن يبقيها سلسلة مترابطة، وإن كان لا ينتظر أن تجود ملكته في هذه المرحلة، فأمامه تفصيلات أكثر، ومستويات أعمق، سوف تأتيه في مراحل قادمة.
ونلمس في كلام ابن خلدون توصيات عامة، وإرشادات مجملة، دون حدّها بوقت معين. وهذا ما يمنح كلامه صفة الإرشادات الكلية التي تصلح لأي مجتمع، دون اقتصارها على مجتمع بعينه، وهذا مكمن فائدة استثمارها والاهتداء بما تقوله.
فوائد التقسيم: الوعي بهذا التقسيم عند ابن خلدون له أهداف، منها ما يتعلق بالعلوم ذاتها، ومنها ما يتعلق بالطالب من حيث هدفه الدراسي، ويتضح كل ذلك من كلامه التالي: "فكلما خرجت عن ذلك خرجت عن المقصود وصار الاشتغال بها لغواً، مع ما فيه من صعوبة الحصول على ملكتها بطولها وكثرة فروعها. وربما يكون ذلك عائقاً عن تحصيل العلوم المقصودة بالذات لطول وسائلها، مع أن شأنها أهم، والعمد يقصر عن تحصيل الجميع على هذه الصورة
...
، بما أخرجها عن كونها آلة وصيّرها مقصودة بذاتها. وربما يقع فيها لذلك أنظار ومسائل لا حاجة بها في العلوم المقصودة بالذات، فتكون لأجل ذلك من نوع اللغو، وهي أيضاً مضرة بالمتعلمين علي الإطلاق، لأن المتعلمين اهتمامهم بالعلوم المقصودة أكثر من اهتمامهم بهذه الآلات والوسائل
...
، فلهذا يجب على المعلمين لهذه العلوم الآلية أن لا يستبحروا في شأنها ولا يستكثروا من مسائلها، وينبهوا المتعلم على الغرض منها ويقفوا به عنده. فمن نزعت به همته بعد ذلك إلى شيء من التوغُّل، ورأى من نفسه قياماً من ذلك وكفاية به فليختر لنفسه ما يشاء من المراقي صعباً أو سهلاً. وكلٌ ميسّر لما خُلق له".
ويمكن تفسير كلام ابن خلدون بأنه لا يمكن الجمع بين ملكتين في آن واحد أو أن تردف ملَكة ملكةَ أخرى؛ لأن كل ملكة تستلزم وقتاً طويلاً لتحصيلها، وهو ما نلمسه في التخصصات العسكرية مثلاً، إذ لا يمكن أن يصبح الضابط مختصاً في فن من الفنون العسكرية إلاّ بعد فترة من الزمن غير قصيرة، يتخللها انخراطه في عدد من الدورات التي تؤهله لتملك الملكة في صورتها الجيدة، فلا تكفيه مناهج الكلية العسكرية وحدها، بالرغم من جودتها، ولا تكفيه الدورة التأسيسية، بالرغم من صلابة منهاجها، إذ يظل بعد ذلك ذا ملكة جزئية لم تستحكم بعد. كما يصعب أيضاً على الطبيب، أو المهندس، أن تجود ملكته في التخصصات العسكرية، لتضاهي ملكته الأساس في تخصصه الرئيس، وهي ملكة الطب أو الهندسة، فضلاً عن أن تحلّ محلها. وهذا هو السبب الرئيس في بروز البون الشاسع، والفرق الواضح في حصول صفات القيادة، بين خريج الكلية العسكرية، وخريج دورة التأهيل للضابط الجامعي.
والوعي بهذه الحقيقة، هو ما يجعل مصمم المناهج يكتفي من القلادة بما يحيط بالعنق كما تقول العرب لئلاً يحول بعض العلوم من وسيلة إلى غاية، فهذا مزلق خطر، وهو ما يعبّر عنه ابن خلدون باللغو، فقد ينسى معها مصمم المنهاج هدف تدريس المادة الرئيس، ويغفل عن غايتها في إطار المنهج العام، بيد أن بعض العلوم قد تتبدل مكانتها بين الوسيلة والمقصد، ولكن بشرط أن يكون التحوّل مناسباً للسياق الذي تدرّس فيه، فعلم الخريطة يعدّ من علوم الوسائل في دورات المشاة، أو التموين مثلاً، ولكنها تغدو هي علوم المقاصد عندما تكون الدورات خاصة بالمنتسبين إلى علوم الخريطة، في حين تتحول مواد المشاة عندها، لتصبح هي علوم الوسائل لا علوم المقاصد.
وبناء على ذلك، ينبّه ابن خلدون على مضار التوسيع على المتعلّم في علم هو علم وسيلة، وليس علماً مقصوداً، إذ يجب على المصمّم أن يقتصر في علوم الوسائل على المقدار الذي يقف بها دون حد الطغيان على علوم المقاصد، لئلاً يصبح تحصيلها هو الشغل الشاغل للمتعلم، مما قد ينسيه ويشغله عن علوم المقاصد، إما لصعوبة علم الوسيلة، أو لسعته.
وقد نرى نتيجة ذلك متحققة، وواقعة في مناهج بعض المعاهد أو الكليات العسكرية، إذ تصبح مواد اللغة العربية، أو الأحياء، أو الاقتصاد هي همّ المتعلم، ويغدو مجرد النجاح فيها هو هاجسه، وقد لا يحصل منها على علم، فضلاً عن تمثلها، أو استهلاك فائدتها، بل تجده يسأل دوماً عن فائدة هذه العلوم، وعن سر تدريسها، وعن علاقتها بعلوم التخصص الرئيس الذي يدرسه، فالحدس بفائدة الربط بين هذه العلوم في المنهاج هو حدس غير وارد عند المتعلم الغرّ، ولكن الربط الواعي سيؤتي ثماره في بنائه لملكة المتعلم حتى دون وعي منه.
وقد أوجد ابن خلدون المخرج المنطقي للرغبة في إفادة المتعلم من علوم الوسائل، فأشار إلى ترك ذلك إلى محض إرادة المتعلم ذاته، وتعليقه برغبته في اختيار العلم المناسب، ومواصلة طلب العلم فيه، وهذا ما يفعله خريجو الكليات العسكرية، إذ ينتسب الراغب فيهم إلى إحدى الجامعات مثلاً في التخصص الذي استماله في إبّان دراسته العسكرية، مثل: الإدارة، أو اللغة، أو الاجتماع.
ومن جهة أخرى، ينبني على معرفة مكانة كل صنف من هذين الصنفين الحدس بنصيبه، وهذا من الفوائد العامة لهذا التقسيم، وعليه، فيعدّ اتّباع كلام ابن خلدون أيضاً مسلكاً مهماً لتقدير نصيب كل منهما، إما بعدد معين من الحصص الزمنية، أو بنسبة مئوية معينة. وإن كان هذا العدد أو تلك النسبة عرضة للتبدُّل، والتغيّر طبقاً لما تقتضيه الظروف التعليمية، وتبعاً لتغير الأهداف، أو بروز أهداف دون أخرى
منقول من مجلة كلية الملك خالد العسكرية
في هذه الحلقة نواصل ما انقطع، فبالرغم من ابتعاد الشقّة، وطول العهد بالحلقات السابقة، إلاّ أن ذلك لا يقف حائلاً دون الاستمرار في عرض نظرية ابن خلدون، كما لا يفسد استثمارها في المجتمعات العسكرية.
مكوّنات المنهاج:
لا مراء في أن المنهج العسكري ينتسب إلى المجتمع العمراني، وهذه الحقبة تستتبع أموراً كثيرة، وعليه، فما يسري على مجتمع العمران في عملية التعليم بعامة، يسري بلا شك على المجتمع العسكري برمّته أيضاً.
يتفق التربويون إلى حدّ ما على أن مكونات المنهاج الرئيسة أربعة عناصر، يمثّل كل عنصر منها مرحلة بعينها، وهذا في الغالب الأعمّ، والمكوّنات هي: الأهداف، و المحتوى، والأنشطة، والتقويم.
وانبثقت هذه الأهداف عن مدارس وفلسفات متعددة، بل قد تكون متباينة، ولكلّ مدرسة، أو اتجاه فلسفته في بيان هذه العناصر وتحديد عددها، فقد تزيد عن هذه الأربعة، كما قد يزيدها البعض تفصيلاً. وبالرغم من ذلك، إلاّ أننا نجد أنها تظل الركيزة لتصميم أيّ منهاج.
ولم يغفل ابن خلدون هذه العناصر، لأنها تظل عناصر منطقية، بل وتفرضها الحاجة إلى بناء منهاج متكامل. وفي هذه الحلقة سوف نعرض كيف كان تركيز ابن خلدون على العنصر الثاني، أي المحتوى، انطلاقاً من أن همّه كان منصباً على كيفية تحصيل الملكة عند المتعلِّم بمختلف درجاتها الثلاث، بدءاً من حالتها الضعيفة، وصولاً إلى جودتها، ولذلك أتى على الصفات التعليمية والإجراءات العملية التي تكفل تحقيق تلك الغاية.
وكانت أولى خطواته التي نص عليها في مرحلة إعداد المحتوى، هي خطوة تصنيف العلوم التي تجسِّد المنهاج، فهي التي تكوِّن قلب المنهاج ومداره، فذكر تصنيف العلوم منطلقاً في ذلك من تحديد الأهداف بوصفها البوّابة الرئيسة، ثم أخذ يصف بإيجاز الطريقة المثلى من وجهة نظره في إعدادها، وبسطها للمتعلِّم، وما يعين على ذلك من أدوات أو طرق. وهذا بافتراض أن أهداف المنهج قد نوقشت واتضحت، بل واختطّها المصممون، لتكون نقطة الانطلاق إلى المرحلة التالية، أي مرحلة محتوى المنهاج.
أصناف العلوم:
من شواهد التطابق والتوافق بين مناهج المجتمع العام، ومناهج المجتمع العسكري، أن العلوم في منهاج أي مجتمع تعليمي تنقسم إلى قسمين رئيسين، هما: علوم المقررات العامة، وعلوم المقررات الخاصة، وهما ما يصنّفه ابن خلدون إلى صنفين عامين، ويسميهما: علوم الوسائل، وعلوم المقاصد.
فالمقررات العامة عنده هي علوم الوسائل، مثل المتطلبات لجامعة، أو كلية، أو قسم، أو متطلبات علم بعينه، مثل ما يطلبه علم أصول الفقه من معرفة بالمنطق، في حين تكون علوم المقاصد هي المقررات الخاصة التي تمثِّل العمود الفقري لدراسته، أي تلك التي يتغيّاها طالب العلم، عندما اختار الاتجاه لها دون غيرها، إذ تصبح بغيته في تعليمه، وهي الكفيلة بإعداده وتطوير قدراته، ليصبح مختصاً في مجال بعينه.
وكل صنف من هذه العلوم يحقِّق أهدافاً معينة، تصبّ في نهاية المطاف في الأهداف العامة التي صاغها مصممو المنهاج، طبقاً لحاجات المجتمع؛ فالمتعلم العسكري بغض النظر عن مستواه يدرس كثيراً من العلوم النافعة، يعالج بعضها الموضوعات العسكرية البحتة، في حين يعالج البعض الآخر موضوعات شتى. وهنا تأتي الاستفادة من كلام ابن خلدون، إذ يدلنا على الطريقة المثلى لموضعة كل من هذين الصنفين، بل يدلنا على مقدار كل منهما بالنسبة إلى الآخر، إذ يقول: "اعلم أن العلوم المتعارفة بين أهل العمران على صنفين: علوم مقصودة بالذات
هنا لابد أن يعي المصممون هذه الحقيقة، وأن يدركوا منطقية هذا التقسيم، ويبدو أنه لو وظّف مصمم المنهاج كلام ابن خلدون حق التوظيف، وجعله قاعدة، لكفاه مؤونة البحث عن التعليلات المنطقية لمعرفة تناسب العلوم مع بعضها البعض، ولتحديد مقدار كل منها.
علوم الوسائل:
سيدرك مصمم المنهاج أن علوم الوسائل لا تعدو كونها آلة، عندما يجلبها لتعين الطالب على فهم علوم المقاصد، وتكوين الأطر المنطقية التي تساعده على تنمية مهارات التحليل والتركيب، وتفعليهما في قدراته الإبداعية في المستويات اللاحقة، بالإضافة إلى جعلها خادمة لعلوم المقاصد، بجعله منها ما هو ميدان لتطبيقاته، ومنها ما هو أداة لنقلها، وهذا على سبيل المثال، لا على سبيل الحصر.
وينطبق كلامه على أي معهد أو كلية عسكرية، فالطالب المختص في الإشارة، أو في المشاة، أو في التموين مثلاً، سيفترض أن مصمم المنهاج قد ركّز له على علوم هذه التخصصات بالدرجة الأولى؛ لأنها هي تخصصه الرئيس الذي يريد أن يكمل بناء ملكته المعرفية فيه، وغياب هذه المسلّمة قد يثير الأسئلة من ناحية، ويولّد التبرم من المنهاج من ناحية أخرى.
ومع أن مصمم منهاج أي من هذه التخصصات سوف يجلب إلى هذه العلوم علوم الوسائل الأخرى التي تسهم في بناء ملكه المتعلّم، مثل: الخريطة، وفن القيادة، والثقافة الإسلامية، وهلم جرا.
ولنأخذ من منهاج الكليات العسكرية مثلاً على ذلك، إذ يدرس الطالب صنفين من العلوم يتوهّم بينهما التباين من وجهة نظر البعض وهما: ما يُسمّى بالعلوم الأكاديمية، مثل: التاريخ، والإدارة، والفيزياء، والرياضيات؛ إذ يدرس الطالب هذه العلوم جنباً إلى جنب مع العلوم العسكرية، مما يجعل تدريس هذين الصنفين بعيداً عن أي تناقض، أو تعارض، أو تداخل. وبالرغم من أن هذه المقررات الأكاديمية لا تشكِّل تخصص الطالب الرئيس، إلا أن دراستها ضرورية ولا تأتي ضرورتها فقط من كونها علوم معروفة ومتداولة، مما يسوّغ تدريسها لمجرد التنويع والأخذ من كل شيء بطرف، وإنما تكمن ضرورتها في كونها آلات تسهم إلى حدّ كبير في تشكيل عقلية الطالب علمياً، فتكوّن لديه القدرة والملكة المنطقية للتعامل مع الأحداث المستقبلية والأشياء البيئية، على منوال ما تقتضيه لغتها التجريدية ومعادلاتها المنضبطة. وعندها، فليس بالضرورة أن تقتصر الفائدة على محتواها العلمي المعرفي المجسّد في درس بعينه، بقدر ما تحمله من قوة كامنة تختفي وراء ذلك المظهر، وبهذا قد تندرج تحت ما يسمَّى بالمنهج الخفي. وهذا الوصف هو ما يحوّلها من موضوعات لا يكتفي المعلّم عندها بالاهتمام بمحتواها المعرفي فحسب، بقدر ما يجعله يرتقي بها إلى جعلها أداة وأسّاً قاعدياً لغيرها.
وهذه العلوم، أي علوم الوسائل، لا تنفك عن مصاحبة علوم المقاصد بوصفها آلتها ووسيلتها. والآلة هي ما يكفل نقل مضامين علوم المقاصد وتشكيلها، حتى لو اختلفت عنها علمياً، وهذا ما يجب أن يتنبّه له من يوكل إليه تصميم المنهاج، إذ يفترض ألاّ يصمّم المنهاج وفق ما تقتضيه طريقة المواد المنفصلة، بأن يفصل بين كل مقرر وآخر، بل عليه أن يعمد إلى ربط مقررات المناهج مع بعضها البعض، سواء على المحور الأفقي، أو على المحور العمودي، وإن كانت تظل من الناحية الشكلية متسمة بالانفصال، فكل مادة تستقل بكتابها الخاص، وعليه أن يربطها ربطاً منظماً ومقصوداً، معتمداً على ما تستلزمه نظرية الملكات، بما يحقق أهداف المنهاج العامة وأهدافه الجزئية.
علوم المقاصد:
أما علوم المقاصد، فهي بغية المتعلم، ولذلك فقد أولاها ابن خلدون عنايته بتقديمها بالذكر على علوم الوسائل، وبالتفصيل فيما ينبغي عمله عند إعدادها. وعليه، فما نهى عنه مصمم المنهاج عند معالجة علوم الوسائل، هو بعينه ما جعله على عكسه هنا، وصيّة عليه الالتزام بها عند بناء علوم المقاصد، وذلك عندما صرّح في معرض كلامه بتوسيعها، بل واستكشاف غوامضها، وإجلاء أفهامها، وسبر أغوارها، والتفصيل في محاورها، لأن كل ذلك يؤدي بالضرورة إلى بناء الملكة، وهي مدار تركيز ابن خلدون في نظريته. وهذا ما نلمسه، وما يجب الاستمرار فيه عند تصميم المناهج في المجتمعات العسكرية. وزيادة على ذلك، يصبح ما ذكره ابن خلدون عن علوم المقاصد هو المبرر للمراجعة الدائمة للمنهاج، وتطويره في عملية حركية مستمرة لا تنقطع، مما ينتج عنه الدعوة إلى زيادة بعض المقررات، والتفصيل في بعضها الآخر؛ لأنها هي الركيزة العلمية للطالب العسكري، وبوصف العلوم العسكرية هي علوم المقاصد، بالرغم من إجمالها وعموميتها في هذه المرحلة بالذات، وذلك لا يخرجها عن هذا الوصف، فهذه المرحلة هي مرحلة إعداد عام له، لا يندرج بها في تخصص معين، وإن كانت المنطلق له إلى أي منها يراد له.
ولو نظرنا، على سبيل المثال، إلى ما يتعلق بعلم التكتيك، بوصفه من علوم المقاصد في الكليات العسكرية، لوجدنا أنه من السائغ جداً أن يقسّمه مصمم المنهاج إلى عدة مستويات، وأن يفصل فيه من بيان أسسه، وعرض مهاراته، كما يوصي بذلك ابن خلدون. وبالرغم من تعدّد هذه المستويات وتدرجها، إلاّ أنه يجب على مصمم منهاج هذا العلم أن يبقيها سلسلة مترابطة، وإن كان لا ينتظر أن تجود ملكته في هذه المرحلة، فأمامه تفصيلات أكثر، ومستويات أعمق، سوف تأتيه في مراحل قادمة.
ونلمس في كلام ابن خلدون توصيات عامة، وإرشادات مجملة، دون حدّها بوقت معين. وهذا ما يمنح كلامه صفة الإرشادات الكلية التي تصلح لأي مجتمع، دون اقتصارها على مجتمع بعينه، وهذا مكمن فائدة استثمارها والاهتداء بما تقوله.
فوائد التقسيم: الوعي بهذا التقسيم عند ابن خلدون له أهداف، منها ما يتعلق بالعلوم ذاتها، ومنها ما يتعلق بالطالب من حيث هدفه الدراسي، ويتضح كل ذلك من كلامه التالي: "فكلما خرجت عن ذلك خرجت عن المقصود وصار الاشتغال بها لغواً، مع ما فيه من صعوبة الحصول على ملكتها بطولها وكثرة فروعها. وربما يكون ذلك عائقاً عن تحصيل العلوم المقصودة بالذات لطول وسائلها، مع أن شأنها أهم، والعمد يقصر عن تحصيل الجميع على هذه الصورة
ويمكن تفسير كلام ابن خلدون بأنه لا يمكن الجمع بين ملكتين في آن واحد أو أن تردف ملَكة ملكةَ أخرى؛ لأن كل ملكة تستلزم وقتاً طويلاً لتحصيلها، وهو ما نلمسه في التخصصات العسكرية مثلاً، إذ لا يمكن أن يصبح الضابط مختصاً في فن من الفنون العسكرية إلاّ بعد فترة من الزمن غير قصيرة، يتخللها انخراطه في عدد من الدورات التي تؤهله لتملك الملكة في صورتها الجيدة، فلا تكفيه مناهج الكلية العسكرية وحدها، بالرغم من جودتها، ولا تكفيه الدورة التأسيسية، بالرغم من صلابة منهاجها، إذ يظل بعد ذلك ذا ملكة جزئية لم تستحكم بعد. كما يصعب أيضاً على الطبيب، أو المهندس، أن تجود ملكته في التخصصات العسكرية، لتضاهي ملكته الأساس في تخصصه الرئيس، وهي ملكة الطب أو الهندسة، فضلاً عن أن تحلّ محلها. وهذا هو السبب الرئيس في بروز البون الشاسع، والفرق الواضح في حصول صفات القيادة، بين خريج الكلية العسكرية، وخريج دورة التأهيل للضابط الجامعي.
والوعي بهذه الحقيقة، هو ما يجعل مصمم المناهج يكتفي من القلادة بما يحيط بالعنق كما تقول العرب لئلاً يحول بعض العلوم من وسيلة إلى غاية، فهذا مزلق خطر، وهو ما يعبّر عنه ابن خلدون باللغو، فقد ينسى معها مصمم المنهاج هدف تدريس المادة الرئيس، ويغفل عن غايتها في إطار المنهج العام، بيد أن بعض العلوم قد تتبدل مكانتها بين الوسيلة والمقصد، ولكن بشرط أن يكون التحوّل مناسباً للسياق الذي تدرّس فيه، فعلم الخريطة يعدّ من علوم الوسائل في دورات المشاة، أو التموين مثلاً، ولكنها تغدو هي علوم المقاصد عندما تكون الدورات خاصة بالمنتسبين إلى علوم الخريطة، في حين تتحول مواد المشاة عندها، لتصبح هي علوم الوسائل لا علوم المقاصد.
وبناء على ذلك، ينبّه ابن خلدون على مضار التوسيع على المتعلّم في علم هو علم وسيلة، وليس علماً مقصوداً، إذ يجب على المصمّم أن يقتصر في علوم الوسائل على المقدار الذي يقف بها دون حد الطغيان على علوم المقاصد، لئلاً يصبح تحصيلها هو الشغل الشاغل للمتعلم، مما قد ينسيه ويشغله عن علوم المقاصد، إما لصعوبة علم الوسيلة، أو لسعته.
وقد نرى نتيجة ذلك متحققة، وواقعة في مناهج بعض المعاهد أو الكليات العسكرية، إذ تصبح مواد اللغة العربية، أو الأحياء، أو الاقتصاد هي همّ المتعلم، ويغدو مجرد النجاح فيها هو هاجسه، وقد لا يحصل منها على علم، فضلاً عن تمثلها، أو استهلاك فائدتها، بل تجده يسأل دوماً عن فائدة هذه العلوم، وعن سر تدريسها، وعن علاقتها بعلوم التخصص الرئيس الذي يدرسه، فالحدس بفائدة الربط بين هذه العلوم في المنهاج هو حدس غير وارد عند المتعلم الغرّ، ولكن الربط الواعي سيؤتي ثماره في بنائه لملكة المتعلم حتى دون وعي منه.
وقد أوجد ابن خلدون المخرج المنطقي للرغبة في إفادة المتعلم من علوم الوسائل، فأشار إلى ترك ذلك إلى محض إرادة المتعلم ذاته، وتعليقه برغبته في اختيار العلم المناسب، ومواصلة طلب العلم فيه، وهذا ما يفعله خريجو الكليات العسكرية، إذ ينتسب الراغب فيهم إلى إحدى الجامعات مثلاً في التخصص الذي استماله في إبّان دراسته العسكرية، مثل: الإدارة، أو اللغة، أو الاجتماع.
ومن جهة أخرى، ينبني على معرفة مكانة كل صنف من هذين الصنفين الحدس بنصيبه، وهذا من الفوائد العامة لهذا التقسيم، وعليه، فيعدّ اتّباع كلام ابن خلدون أيضاً مسلكاً مهماً لتقدير نصيب كل منهما، إما بعدد معين من الحصص الزمنية، أو بنسبة مئوية معينة. وإن كان هذا العدد أو تلك النسبة عرضة للتبدُّل، والتغيّر طبقاً لما تقتضيه الظروف التعليمية، وتبعاً لتغير الأهداف، أو بروز أهداف دون أخرى
منقول من مجلة كلية الملك خالد العسكرية
